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小学常识、科学学科研究性学习的实施策略

发表日期:2018/10/24 11:39:16 作者:吕菊香 3634 位读者读过


在大力提倡科教兴国,科普教育进万家,全面提高国民科学素养的大背景下,学校教学,特别是承担培养学生科学素养,对学生进行科学启蒙教育的主导学科——小学常识、科学学科,如何在教学中有效达成学科教学整体目标,积极提升学生科学素养?我们对小学学科研究性学习理论层面实质性内涵分析和课堂教学可操作性两方面进行了积极探索。  

 一、小学常识、科学学科教学研究性学习的实质性分析。  

 传统的授受式教学有其存在的历史合理性。在如何提高教学实效性的实践和反思中,研究性学习方式应运而生。2001年,在全国新一轮课程改革刚刚启动之时,研究性学习是作为全日制高中阶段的一门课程和一种学习方式一起提出来的。在小学学科教学中提出研究性学习与高中研究性学习有二个方面较大的区别。一是学段的不同。小学与高中,学生的生理、心理、知识积累、动手能力、理解能力等方面有太多的不同;二是学科与课程的不同。在高中是作为一门独立的课程来实施,研究性课程的开设,是为学科研究性学习的推进作准备的。而小学常识研究性学习是直接在单一的学科内进行展开。  

根据专家对“研究性学习”的界定,确定研究性学习的内涵为:“研究性学习是以学生的自主性、探索性学习为基础,从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题,以个人或小组合作方式进行的学习。通过亲身实践获取直接经验,养成科学精神和科学态度,掌握基本的科学方法,提高综合运用所学知识解决实际问题的能力”[1]。这里必须提出的是,小学阶段学科研究性学习,在研究的过程、研究的方法、研究的范围等方面与高中、甚至与高等院校、科研机构的研究在性质上是相同的。区别在于,研究的层次有高低之分。全国各地的小学生科技小发明、综合实践活动中的科学研究小报告,都体现了相当的科技含量。在课堂教学中,我们不时地看到、感受到学生的创造活力。  

 二、小学常识、科学学科研究性学习的操作策略。  

(一):改变问题的呈现方式。  

     传统课堂教学质量不高的一个极重要原因是,以往问题的呈现方式完全是由教师、文本等路径呈现问题,问题的产生是他生性的,并非学生自己发自内心的真实需要。按照马斯洛需要层次理论,对于一个学习者来讲,他解决的问题不是自己最为关心的问题,他就不可能产生强烈的解决问题的持久动力。有鉴于此,在确定教学目标之时,教师必须研究学生的当前需要,把教师的教学目标和学生的内在需要合二为一。在选择教学内容时,重组文本材料,创设有结构的问题情境。例如:在教学省编九义教材常识第九册第34课《桥》时,设定教学目标为:1、认知目标为:了解拱桥、斜拉索桥、引桥的力学原理;2、能力目标为:培养观察和动手能力;3、情感目标为:对桥的喜爱,延伸到对人的关爱,对伟大祖国的热爱。在确定这一课时目标之后,教师以一幅简笔画呈现问题:要过一条河,你有哪些办法?这一问题的呈现,尽管来自于教师之口,然而,问题具有很强的开放性。没有直接从桥入手,而是联系学生的已知创设生活化的问题情境,给学生以思考问题的极大空间。这一点是学科研究性学习持久深入开展并取得成效的基础。  

 (二)、学生提出解决问题的预案。  

问题呈现以后,学生通过调动自己的生活积累和已有知识储备,能够解决当前的问题,这时对于学生自己来讲,他的情绪是活跃而有序的,在初尝成功后将增加自己解决后续问题的自信心。上例要解决过河问题,学生会提出许多解决问题的方案。如:游泳、跨在木头上、划船、驾飞机、造一座桥------。解决问题的方案一个接一个,可谓层出不穷。从中可以看出学生在解决问题时的思维正以积极的姿态向概念发展的方向前进,同时能够让你切身感受到蕴藏在学生内部的极大的创造潜能!  

 (三)、师生一起筛选预案。  

     解决问题的方案出来以后,哪一种方案的纵向研究能够最有效地解决这一问题?这就势必要求师生一起对提出的解决问题的预案进行筛选。在学科课堂教学中进行研究性学习,将面临许多制约因素,如:课时时间、活动空间、研究材料等问题。所以,学科研究性学习的展开,只能是在当前条件允许之下,满足学生当前迫切解决问题需要的一种学习方式。上述学生回答的方案都能够解决问题,这还不够,是属于浅层次的思考。要推动学生的思维不断向前发展,还需要对提出的方案进行筛选。让学生的思维在相互碰撞中不断提升思维的品质。“发明千千万,起点是一问”[2]。教师在肯定学生的思考成果后,及时提出,哪一种方案最好?简单介绍一下自己的理由。这样一提,就为学生各出才智提供了交流的机会。教师和学生在同一个层次上,都可以尽情发表自己的观点。以学生为主体的民主平等的教育思想在这里体现的淋漓尽致。当一连串解决问题的方案板书在学生面前时,实际上学生已经在头脑中思考比较各种方案的优劣。在各摆观点的争论中,学生还是觉得造一座桥最为合理。这样在争论中,学生的思维品质得于不断提升。  

 (四)、个人或小组合作完成预案。  

     在第一次筛选形成比较一致的意见之后,教师再度鼓励学生向前推进。能否自己或与人合作,设计一座桥呢?学生在解决自己的问题的任务驱动下,纷纷动手搞起了设计。尔后,学生以小组为单位,推荐一名同学上来将设计展示给大家,介绍自己对桥设计的想法,全班同学互评。这一过程,是学生相互学习,积极建构,同化顺应,有序生成的过程。这一过程,是学生思维品质积极再提升的过程。  

 (五)、个人或小组合作设法验证预案。  

     对争论后产生的预案,学生利用已有知识,从感性上认同是不够的,必须从理性上用事实来证明预案的可行性。在研究性学习中,最常用的是实验法,其它还用调查法、资料查询法等方法。在对桥的研究中,学生采用实验的方法,对平桥、拱桥、斜拉索桥、引桥的受力情况进行定量分析,用实测的数据来说话。在事实面前,让学生看到的不仅是拱桥、斜拉索桥、引桥的外形美,在实验中更让学生在实践中理解古代劳动人民造拱桥的内在力学原理,体验到古代劳动人民的博大智慧!在这里,学生的主体性得于真正确立,学生的自创性得于极大的提高。“做中学,学中做,手脑相长”[3],学生的科学素养在逐步生成!  

(六)、研究过程的反思性总结。  

     在研究结果出来以后,无论预案正确与否,教师都必须要求学生对整个研究过程进行全过程反思。这是提升研究成效,再次提升学生思维品质的极重要一环。如果养成了这样的习惯,这对学生科学素养的内涵充实无疑是大有补益的。  

学科课堂教学是实现教育教学目标的主渠道。按照上海教科院顾冷沅教授对课堂教学过程中教师、学生称为“双主体”的学说,我们在课堂教学过程中,遵循教师在课堂教学组织过程中的主体性,更重视学生在学习过程中的主体性。这样两个层面上的主体性的定位,为构建小学学科课堂研究性学习路径提供了思想和行动上的保证。使教师和学生各自有了自己努力的方向。常识、科学课堂教学研究性学习的一般路径是:教师创设真实的问题情境——学生自己提出当前最为关心的问题——师生一起筛选并确定研究专题——学生个人或小组提出解决问题的预案——用实验或查文字资料等方法验证假设——全班交流,教师组织并指导——形成比较一致的意见——全体学生反思整个研究过程,在此基础上写出比较完整的研究报告。这一过程的反复重演,才能够有效实现科学教育教学的整体目标。  

常识课堂研究性学习的整个操作路径,是一个完整的有序系统。在经历了这样一个个研究过程之后,学生发现问题的能力、分析问题的能力、解决问题的操作能力、口头以及书面表达能力为特征的逻辑思维能力、仔细观察的习惯、与人合作的意识为主要内容的科学素养有了明显的提升。每一位学生都在原有的基础上得到了不同程度的发展。学生这些科学素养的形成,为每一位学生今后的发展奠定了坚实的基础。  

通过二年来的课堂教学实践证明,在小学学科教学中进行研究性学习,不仅是必需的,而且是完全可行的。  

   

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